Deliberate reflection has been found to foster diagnostic accuracy on complex cases or under circumstances that tend to induce cognitive bias. However, it is unclear whether the procedure can also be learned and thereby autonomously applied when diagnosing future cases without instructions to reflect. We investigated whether general practice residents would learn the deliberate reflection procedure through "learning-by-teaching" and apply it to diagnose new cases. The study was a two-phase experiment. In the learning phase, 56 general-practice residents were randomly assigned to one of two conditions. They either (1) studied examples of deliberate reflection and then explained the procedure to a fictitious peer on video; or (2) solved cases without reflection (control). In the test phase, one to three weeks later, all participants diagnosed new cases while thinking aloud. The analysis of the test phase showed no significant differences between the conditions on any of the outcome measures (diagnostic accuracy, p=0.263; time to diagnose, p=0.598; mental effort ratings, p=0.544; confidence ratings, p=0.710; proportion of contradiction units (i.e. measure of deliberate reflection), p=0.544). In contrast to findings on learning-by-teaching from other domains, teaching deliberate reflection to a fictitious peer, did not increase reflective reasoning when diagnosing future cases. Potential explanations that future research might address are that either residents in the experimental condition did not apply the learned deliberate reflection procedure in the test phase, or residents in the control condition also engaged in reflection.
Commentaire du Dr Marius Laurent (PAQS)
- Le fait de s’obliger à réfléchir est susceptible d’améliorer la performance diagnostique en particulier pour les cas complexes et difficiles, ou lorsque le médecin se trouve exposé à des circonstances pouvant générer des biais cognitifs (suggestion d’un diagnostic par un praticien sénior par exemple). Le terme deliberate reflexion recouvre un raisonnement par étapes : le médecin prend connaissance du cas et émet une première hypothèse. Il établit la liste des arguments qui plaident pour son hypothèse, et de ceux qui plaident contre, et celle d’éléments qu’il s'attendrait à trouver si ce diagnostic était le bon, et qui sont absents. Il émet ensuite d’autres hypothèses qu’il soumet au même questionnement. Il classe enfin ses hypothèses et retient la plus crédible. Dans les articles qui confirment l’efficacité de la méthode, celle-ci est habituellement expliquée peu de temps avant la rencontre du cas clinique, et rappelée juste avant l’exposition du problème diagnostique1. La question posée ici est double : peut-on apprendre et mémoriser la méthode ? La réponse est oui. Ceux qui l’ont appris réussissent-ils mieux pour autant des tests sur des vignettes diagnostiques quelques semaines plus tard, que ceux à qui on n’a rien appris ? La réponse décevante est non. Plus décevant encore, on leur a demandé de réfléchir à haute voix pendant leur processus de diagnostic : il n’y a pas de signe d’utilisation de la méthode chez ceux qui l’ont apprise. Ceci souligne une fois de plus qu’il est bien difficile de faire sortir la réflexion diagnostique de ses automatismes instinctifs, fussent-ils biaisés.
Kuhn J, Mamede S, van den Berg P, et al. Learning deliberate reflection in medical diagnosis: does learning-by-teaching help? Adv Health Sci Educ Theory Pract 2022. Doi : 10.1007/s10459-022-10138-2.
Note :
1- Kuhn J, Mamede S, van den Berg P, et al. Learning deliberate reflection in medical diagnosis: Does learning-by-teaching help? Adv Health Sci Educ Theory Pract 2022. Doi :10.1007/s10459-022-10138-2.